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Interprétations et compréhension

Des interprétations du lecteur à la compréhension du texte au CP

Qu’est-ce qui prime en littérature de jeunesse, la compréhension ou bien l’interprétation ? Quelles définitions sont données à ces deux notions ?

On trouve dans le discours des enseignants souvent deux représentations qui s’affrontent. L’une serait qu’il y aurait un sens caché à découvrir dans tous les textes littéraires et l’autre qu’une infinité de sens est toujours possible en littérature de jeunesse. Le problème est que ces deux représentations ne sont pas complètement fausses si elles sont pensées en articulation. En effet, « il ne faut ni chercher naïvement la bonne lecture, ni valoriser systématiquement l’indicidable. »[1] L’une des voies possibles pour sortir d’une telle dichotomie est le retour au texte en l’examinant de manière précise. Que nous dit-il ? Qu’est-ce qui est écrit ?

C’est à partir de cette méthode que les lecteurs s’aperçoivent bien vite que cohabitent au sein des œuvres deux lieux bien différents. A la fois, des zones de dérive où un grand nombre d’interprétations sont possibles et dans le même temps, des zones de contrainte où le texte de par son écriture ne donne qu’une seule interprétation possible.

C’est-à-dire que dans tous les cas, les « droits du lecteur »[2] ne peuvent outrepasser les « droits du texte » et que tous les passages d’une œuvre ne sont pas forcément soumis à discussion. C’est en ce sens qu’il est important que l’enseignant ou le parent choisisse bien les passages textuels qu’il souhaite faire lire à l’enfant.

Par exemple dans « le journal d’un chat assassin », Anne Fine ne dévoile pas la psychologie du chat qui peut donner lieu pour le coup à des discussions. On est dans un lieu de dérive. En revanche, je suis sûr que le chat n’a pas tué le lapin des voisins car il est mort de sa belle mort : lieu contraint.

Si j’en reviens à la question des interprétations, quels sont les lieux, les passages textuels où celles-ci sont possibles :

–       la conscience des personnages,

–       les effets de polyphonie,

–       les blancs et ellipses.

Quelques exemples de zone de dérive et de contrainte

Dans la fiction d’Un loup trop gourmand de Keiko Kasza[3], un loup décide d’engraisser une poularde. Quand il veut la capturer, les poussins le couvrent de baisers et le félicitent pour tous les bons gâteaux. Le loup, séduit et flatté, est invité à dîner. Une fois le repas terminé il se dit « Flûte alors ! Demain, je préparerai peut-être une centaine de sablés fondants pour ces petits coquins-là.

L’intrigue de cette histoire ne pose pas trop de difficulté en elle-même par contre la chute finale ouvre le champ des interprétations et donc de la compréhension in fine de l’histoire. L’interprétation précède la compréhension, c’est-à-dire une compréhension possible. En toute logique, si l’on veut apprendre à comprendre, on ne peut faire autrement qu’apprendre aux enfants à interpréter dès l’entrée en lecture.

Dans le cadre de cette histoire, deux interprétations sont possibles : soit le loup va changer et se conformer à la nouvelle image que les poussins ont de lui, soit il va poursuivre son plan de départ, continuer à les engraisser afin d’en avoir encore plus à manger dans quelques semaines. En effet, ces deux interprétations sont plausibles au regard des données objectives que nous livre le texte.

L’essentiel réside dans le fait que le maître ou le parent devra être au clair sur cette distinction compréhension-interprétation afin de savoir à quel moment ou non il est judicieux d’accepter les interprétations proposées par les enfants.

Apprendre à lire des histoires, c’est donc apprendre à lire sur les lignes, entre les lignes et hors des lignes.

Il est important que le maître fasse comprendre à ces jeunes élèves que derrière la compréhension littérale se joue une lecture métaphorique.

Le récit de Pied d’or[4] se laisse bien résumer au premier abord Un jour, Tirelire décida de quitter la cheminée sur laquelle il était posé pour découvrir le monde. Alors qu’il passait devant l’armoire, des petits sanglots attirèrent son attention. Derrière les vêtements suspendus, il découvrit une fillette apeurée. Son visage était souillé et de sa robe rapiécée, une seule jambe dépassait… mais les enfants n’y comprennent rien car seule la lecture symbolique apporte la solution finale au lecteur.

C’est ainsi que le lecteur peut rendre plus transparente une première opacité du texte grâce à ses interprétations de départ mais il peut aussi… opacifier une apparente transparence en décidant qu’il peut en comprendre bien plus que ce qui est écrit littéralement. Par exemple, dans Un loup trop gourmand le lecteur, comme un détective, il peut s’intéresser non pas au loup mais à la poule. Est-elle vraiment si naïve ou au contraire si rusée ? Stupide ou intelligente ? N’est-ce pas le combat de la force contre la ruse, du loup contre le renard ?

Si je prends la fable de Claude Ponti[5] de Sur l’île des Zertes, il est tout aussi séduisant que déroutant. En voici quelques preuves : Qui est Jules? C’est un Zerte. Il vit sur une île. Il a un ami, Diouc. Des ennemis, comme le Martabaff, qui tape sur tout ce qu’il trouve. Et une étrange passion pour une brique (aussi belle, qu’indifférente…) à qui il offre beaucoup de fleurs. Heureusement, il finira par rencontrer avec Roméotte le véritable amour… là encore la solution n’est pas temporelle mais à lire sur les partitions musicales symbolisées enclenchant une logique mathématique que deux personnages viennent confirmer à la fin de l’histoire. En effet, les Zertes sont de drôles de bonshommes : cubiques, ils aiment vivre et faire des blagues. Ils sont souvent accompagnés de clous et craignent le Martabaf (un méchant qui a l’aspect d’un marteau). Mais un jour, Jules (le héros) afin d’éviter un Trou (ça il vous faudra lire pour comprendre), il croise le chemin de Roméotte. Ils en restent tous deux « sloumpy-sloumpy ». Et petit à petit, c’est l’intertextualité cachée qui apparaît au lecteur. Une œuvre répondant à une autre. Du coup, la lecteur en devient plus dynamique, nos sens sont en éveils et nos interprétations nous permettent de comprendre le texte et notre compréhension globale du texte nous permet de corriger certaines interprétations erronées. Le frottement au texte plus qu’un frein à la vitesse de comprendre est surtout un lieu de traction, une surface active qui incite par la force des choses  au travail du texte sur d’autres textes.

De telle sorte qu’en littérature de jeunesse, le parent ou l’enseignant présentera aux enfants un album, un roman, une fable, toujours comme un support d’apprentissage et non comme une simple lecture gratuite. L’objectif est de choisir une œuvre qui permet aux jeunes de grandir, c’est-à-dire qui réponde à leurs besoins spécifiques d’apprentissage et développe leur autonomie. Que l’œuvre présentée entre en quelque sorte en résonance avec leurs propres interrogations qui se sont faits jour publiquement dans la classe. Le livre est à la fois une médiation matérielle et culturelle qui facilite et structure leurs apprentissages. En effet, l’école a une mission éducative et la logique de la classe ne saurait se confondre avec celle de la bibliothèque. C’est ici que le rôle des parents peut être tout à fait complémentaire.

La démarche pourrait se résumer ainsi :

Obstacles de l’enfant > œuvre choisie > échanges interprétatifs > éventuellement lien avec la production d’écrits

En fait, l’objet de cette démarche transcende la singularité de l’œuvre. C’est-à-dire que la démarche d’investigation pourra être réinvestie dans d’autres acquisitions. Bref, construire des conduites de lecture réutilisables. Ce n’est pas pour cela qu’à côté d’études de textes résistants l’adulte ne continuera pas à proposer des textes faciles. On peut donc relever qu’il existe deux types de textes littéraires :

–       résistants (problème de compréhension),

–       proliférants (problème d’interprétation).

Cependant, dans les deux cas, la difficulté doit être supportable pour les enfants afin que ceux-ci puissent se construirent dans un délai raisonnable les moyens de la surmonter. La difficulté choisie dont donc être constructive au niveau de la démarche et productive de sens culturel. La difficulté de celui qui sait est donc de « bricoler » sa méthode en fonction de chacun des livres choisis et ne jamais s’enfermer dans une grille pré-établie.

Par exemple, Demain les fleurs[6]… de Thierry Lenain[7]  interroge toutes les grilles pré-conçues et seules des relectures multiples, solitaire et à plusieurs, permettent de sortir de la fascination ou de la répulsion dû au premier contact. Vigilance extrême et devoir de culture. Là aussi est le devoir des parents.

Des droits du lecteur aux droits du texte

Ainsi, au terme de votre choix travaillé, vous serez capable en tant que passeur culturel d’en faire une lecture orale de qualité à votre enfant non pas parce que vous lisez bien mais parce que vous maîtrisez cette histoire sur le bout des doigts (du bout de la langue). De telle sorte que, vous serez capable de faire face aux différentes hypothèses émises par votre enfant, réfuter les interprétations les plus farfelues tout en prenant, bien sûr, appui sur le texte pour qu’il comprenne le pourquoi de votre refus et vous encouragerez les interprétations qui respectent les données objectives du texte. En effet, l’adulte référent est à la fois le garant des droits des textes et celui qui anime les relectures multiples faites avec l’enfant. Ainsi, la lecture littéraire se trouve donc à la jonction du cognitif et de la culture. Dur labeur…


[1] CHARLES Michel (1977). Rhétorique de la lecture. Paris, le Seuil.

[2] Expression de Catherine TAUVERON, formatrice et chercheuse sur l’enseignement de la littérature à l’école.

[3] Édition FLAMMARION Jeunesse.

[4] Texte de RASCAL et illustrations d’Isabelle CHATELLARD. Édition Pastel.

[5] Les dessins de Claude PONTI sont toujours très colorés, les personnages ne ressemblent à rien de ce que l’on connaît et les jeux sur les mots sont permanents (mots-valises).

[6] Illustration d’Anne BROUILLARD. Édition Nathan.

[7] Note de présentation du MEN : le narrateur est un enfant qui vit avec son grand-père. L’hiver n’en finit pas. Le grand-père lit beaucoup, des livres qu’il ne range pas. Ils attendent le printemps pour être remis en place. Il y a aussi un gros livre noir mystérieux. Et l’hiver qui dure…Chaque jour, Grand-père vérifie longuement la pousse des bourgeons sur le pommier. C’est l’arbre qui aura “ demain les fleurs ”. Un soir, le grand-père et l’enfant sortent dans la nuit et frappent à toutes les maisons du bourg. Personne, jamais, ne répond. De retour à la maison, le grand-père pleure et l’enfant chante une berceuse. Ce soir-là, tous les deux déchirent toutes les pages des livres et en font des fleurs qu’ils accrochent aux arbres. Le pommier est couvert de fleurs de papier et ce soir-là, Grand-père dit adieu à son petit-fils avant de dormir. Est-ce vraiment la mort ? Mais, le lendemain matin, l’enfant découvre que les fleurs du pommier sont là, épanouies, auprès de celles en papier. Grand-père est dehors. Il regarde son arbre en fleurs.

 

 

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