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Cet article a été rédigé par Eveline Charmeux, professeur honoraire IUFM, ex-chercheur en pédagogie à l’INRP, et initialement publié sur son site Internet. Il a été spécialement adapté par elle au contexte du CP dans le cadre de cette publication sur lireaucp.fr.

On ne le répétera jamais assez, sans une étroite collaboration entre enseignants et parents, les apprentissages ne se font pas aisément pour les enfants, surtout à l’âge du CP. Enseignants et parents sont parties complémentaires du système éducatif, lesquelles ne doivent être ni divergentes, ni conflictuelles, ni cloisonnées, comme c’est trop souvent le cas.

Mais collaboration ne veut pas dire répétition : les parents n’ont pas à se considérer, ni comme des répétiteurs du travail scolaire, ni comme des anticipateurs de ce travail. C’est à tort, que l’on croit bien faire en « enseignant » aux petits à la maison ce qu’ils vont apprendre  au CP, comme si ces apprentissages préalables allaient aider ces petits à mieux comprendre à la rentrée.

C’est le contraire qui se produit : comme ce qui se passe dans la classe ne ressemble presque jamais à ce que la maman a fait faire, les repères du petit sont perdus, et comme toujours en pareil cas, l’enfant s’imagine que c’est lui qui ne comprend rien.  Il commence ainsi à se forger de lui une image négative qui ne peut que s’aggraver par la suite.

En fait, la relation qui unit les parents à l’école n’a rien ni d’une concurrence, ni d’une dépendance. C’est une relation de complémentarité, où chacun a sa spécificité : pas plus que l’enseignant n’a à se substituer aux parents, ni à jouer leur rôle, les parents n’ont à faire la classe à la maison. D’abord, les enfants ont horreur de ça, même (et surtout ?) quand les parents sont enseignants. Ensuite, parce qu’enseigner, c’est un métier qui s’apprend et ne peut s’improviser sans faire courir de gros risques à l’enfant.

Ce qui ne saurait empêcher leur tâche d’être essentielle et irremplaçable. Elle apparaît à deux niveaux :

–      avant l’école et indépendamment de celle-ci ;

–      par rapport au travail scolaire .

 

L’aide à la réussite avant et en dehors de l’école

Il est certain que bien avant d’aller à l’école, la réussite scolaire est largement mise en place par la manière de vivre à la maison, surtout en ce qui concerne l’apprentissage de l’écrit.  Deux facteurs sont ici prépondérants : le milieu où l’enfant évolue avec les contenus d’imprégnation qu’il reçoit, et le réseau de relations positives et négatives qui tissent sa vie affective.

D’autre part, on sait aujourd’hui que l’apprentissage ne s’effectue pas de manière linéaire, à partir des éléments de ce qu’il y a à apprendre : contrairement à une tradition coriace, on ne commence pas l’apprentissage de la lecture par les lettres. Celles-ci sont des notions abstraites, fort difficiles à comprendre, qui doivent, pour être construites, être découvertes EN SITUATION, et surtout pas de façon isolée, à priori.

Chacun est bien convaincu que seul, le fait d’être dans l’eau de la mer ou de la piscine permet de découvrir comment se mouvoir sans danger dans le milieu aquatique, et la célèbre formule de la grand-mère déclarant à son petit fils : « Tu n’iras dans l’eau que lorsque tu sauras nager » fait beaucoup rire.

De la même manière,  on ne peut découvrir comment se servir de la langue écrite, que dans les situations réelles de lecture / écriture de la vie quotidienne. Lire, comme nager, avant d’être des « savoirs » sont des « situations », qu’il faut vivre pour les maîtriser.

Dès lors, l’aide des parents, qui est capitale avant que les enfants n’arrivent à l’école, se doit de porter, non sur de prétendus savoirs infiniment trop abstraits pour être compris, et pour être enseignés sans avoir appris à le faire, mais sur les SITUATIONS dans lesquelles ces savoirs sont mis en jeu, qui peuvent facilement être vécues dans la famille

C’est donc par les situations d’utilisation de l’écrit dans la famille que peut (et doit) commencer l’apprentissage  de l’écrit.

A la maison, c’est d’abord la manière dont la « chose écrite » est reçue à la maison qui va déterminer en grande partie la façon de la recevoir pour l’enfant. Si cette manière est négative, si, par exemple, l’enfant a souvent entendu des phrases comme :  « Qu’est-ce que tu fais là, à rien faire, en train de lire ! », ou bien, « Ce n’est pas la peine de lire le mode d’emploi, on n’y comprend jamais rien, c’est mal écrit ! », si l’arrivée d’une lettre provoque à chaque fois inquiétude et plaintes, si la perspective d’avoir à écrire est reçue comme une corvée ou une angoisse et s’il n’a jamais vu ses parents lire eux-mêmes par plaisir, il y a gros à parier que l’enfant abordera l’apprentissage de l’écrit avec une appréhension telle que son acquisition s’en trouvera fortement gênée, voire bloquée.

On peut donc dire que la première forme d’aide à l’apprentissage de la lecture, c’est un certain type de « présence » de l’écrit à la maison et dans la vie quotidienne.

Entendons-nous bien, il n’est nullement question des livres achetés par les parents, et dont nous savons bien qu’ils ne sont pas, loin s’en faut, à la portée de toutes les bourses. Il ne s’agit ici que des écrits utilisés, tels qu’ils existent partout, achetés ou non, et utilisés pour le plaisir ou pour l’action. Le facteur essentiel est l’utilisation, le caractère vivant de la chose écrite. Il est souvent préférable pour un enfant qu’il y ait peu de livres à la maison, effectivement lus par les parents, et dont ils parlent ensemble, que beaucoup, auxquels personne ne touche !

Cette présence de l’écrit se traduit de quatre manières…

 

1-    Se servir des écrits dans les actes de la vie quotidienne.

Ce qu’on appelle une présence « fonctionnelle » de la chose écrite, fonctionnelle, c’est-à-dire servant à quelque chose de précis, action ou plaisir. Il et aujourd’hui assuré qu’un enfant, qui voit ses parents se servir de l’écrit dans les actes quotidiens de la vie, a beaucoup plus de chances de comprendre à quoi peut servir la lecture et d’avoir envie d’accéder à ce savoir.

C’est pourquoi il est fortement conseillé aux parents d’utiliser fréquemment, devant leurs enfants, l’écrit pour toutes sortes de tâches : le livre de cuisine, les modes d’emploi et instructions d’utilisation pour les produits d’entretien ou les aliments, les indications écrites dans la rue pour trouver son chemin, les brochures qui accompagnent les diverses machines de la vie d’aujourd’hui, télévision, magnétoscope, machine à laver le linge ou la vaisselle, voiture, aspirateur, etc.

De façon générale il est bon d’attirer l’attention de l’enfant, en jouant, sur tout ce qui est écrit, dans la rue, sur les objets de la table pendant les repas, sur les jouets, sur les publicités de la télévision (au lieu de gémir sur leur intérêt pour les publicités, on peut s’en servir pour y faire toutes sortes de découvertes sur l’écrit !), dans les transports en commun, etc. Amener l’enfant à comparer ces choses écrites avec ce qu’il connaît, son prénom, son adresse, le nom de sa ville, et découvrir  — c’est là qu’on peut le faire sans danger ! — les lettres que l’on y trouve à la fois dans les uns et les autres, ainsi que la place qu’elle y occupent et surtout, l’ordre dans lequel elles apparaissent.

 

Les archives familiales sont aussi un domaine important des fonctions de l’écrit. Permettre à l’enfant de comprendre que les « papiers » sont à la fois la mémoire de la famille et des « preuves », des justificatifs, des « arguments », autant de balises qui jalonnent notre vie et lui donnent un certain type de consistance — même si ce n’est pas le seul ni le plus important en soi — est une entrée importante dans l’appropriation de l’écrit.

On a trop souvent l’habitude, soit de cacher tout cela à l’enfant, soit de le dévaloriser à ses yeux par des plaintes ou des ricanements à leur sujet. C’est un tort, comme de prétendre continuellement que les brochures et modes d’emploi sont mal écrits, illisibles ou inefficaces… C’est un bien mauvais service rendu à l’enfant, même si, parfois, ce n’est pas faux ! L’autonomie, c’est savoir se servir de tout cela, y compris lorsque ce n’est pas très bien fait.

Bien entendu, il y a tout le domaine de l’écrit d’informations diverses : journaux de télévision pour choisir les programmes, brochures « infos-spectacles » pour aller au cinéma ou au théâtre, affiches et journaux pour les informations sportives, cartes routières pour les voyages professionnels ou les vacances, partitions musicales si quelqu’un fait de la musique, dictionnaire pour résoudre les problèmes d’orthographe que nous rencontrons tous… Il peut être très profitable pour un enfant de voir ses parents se poser des questions d’orthographe et chercher dans un dictionnaire, ou une grammaire, pour y répondre !

Encore une fois, la culture, ce n’est pas « tout savoir, » c’est savoir où se trouvent les réponses. Et ces réponses sont dans les écrits. Excellent moyen de comprendre à quoi sert de savoir lire.

Enfin, toujours dans l’ordre de l’écrit fonctionnel, il ne faut pas oublier l’importance, pour un enfant, de découvrir, à travers le comportement de ses parents, que la lecture peut être une distraction, un plaisir, une détente, mais aussi une occasion d’échanges et de discussion. Si l’enfant n’a jamais vu ses parents, qu’il aime et admire, prendre du plaisir à lire, il aura sans doute plus de mal à en trouver pour lui-même. On voit bien que ce n’est pas seulement la quantité d’écrit qui est ici importante, c’est la manière dont on en parle, ce que l’on appelle la relation affective à l’écrit.

Si l’écrit est un objet positif à la maison, son apprentissage sera désiré par l’enfant. Et si l’apprentissage est objet de désir, il sera facilité, et vraisemblablement facile. Vous voulez que vos enfants aiment lire ? Aimez lire vous-même, ouvertement, devant eux, c’est la meilleure entrée dans cette direction !

 

2-    Vivre des situations de plaisir partagé avec la lecture.

Une relation affective des parents à la chose écrite est essentielle pour aider un enfant à apprendre. Mais ce n’est sans doute pas suffisant. Il faut aussi que l’écrit soit objet et lieu de plaisir, et ce plaisir aura plus de chances d’apparaître s’il est d’abord partagé. Depuis déjà longtemps, les spécialistes insistent sur la nécessité de lire très tôt des livres aux enfants. Ces lectures appartiennent à ces moments de relation privilégiée dont l’enfant a tant besoin pour à la fois se rassurer et s’équilibrer affectivement : ce sont les moments de conversation à deux, d’échanges de confidences, de récits de contes ou d’histoires improvisées, inventées ou travesties, de lectures à partir de livres.

Tous ces moments sont nécessaires, mais avec des objectifs assez différents, où la lecture occupe une place particulière. Outre la relation privilégiée qu’elle instaure, elle est l’occasion d’entendre, et de s’approprier par l’écoute, une langue différente de celle qui apparaît dans la vie quotidienne, des types de discours, des faits de syntaxe et des mots de vocabulaire jamais entendus ailleurs. En ce sens, elle est la source numéro un d’enrichissement langagier, à condition que les formulations écrites ou littéraires soient respectées, expliquées au besoin, mais non camouflées sous des traductions plus ou moins heureuses en langue parlée.

L’autre intérêt de ces moments de lecture à haute voix par l’adulte, c’est que l’enfant va pouvoir construire, à travers le plaisir que lui procurent les histoires entendues, le désir de devenir capable de se donner soi-même ce plaisir en apprenant à lire. Mais il faut prendre garde au fait que ce raisonnement ne va pas de soi : pour beaucoup de petits enfants, l’histoire se trouve dans les images et non dans ces petits signes noirs cabalistiques qui ne disent rien en apparence. Si l’on se contente de commenter les images de l’histoire — ce que, au demeurant, demandent toujours les enfants —, on a manqué le but. Voilà pourquoi il est souhaitable de dissocier ces deux types de plaisir du livre : regarder ensemble les images, formuler des hypothèses sur l’histoire qu’elles ont l’air de raconter, découvrir qu’elles peuvent raconter plusieurs histoires différentes, ce que les spécialistes appellent « la polysémie » de l’image, et en conclure qu’il faut le texte pour connaître cette histoire-là.

Apprendre à se méfier des images, qui constituent un des moyens de manipulation essentiels des adultes aujourd’hui, et un objectif important de l’école. Mais il n’est pas inintéressant qu’il apparaisse bien avant, à la maison ! Pour que le « vouloir apprendre à lire » se déclenche, il faut que l’enfant ait découvert que l’histoire n’est pas dans les images, mais dans les fameux petits signes noirs qu’il importe dès lors d’apprendre à décrypter.

Le plaisir partagé autour de la lecture permet de rencontrer le livre ENSEMBLE : aller à deux ou en famille à la bibliothèque du quartier, faire de cette visite un moment de fête, qui revient souvent et que l’on attend avec impatience, découvrir d’autres bibliothèques, la bibliothèque municipale de prêt, les bibliothèques spécialisées, voire — pourquoi pas ? — la Bibliothèque de France ; enfin explorer ensemble les lieux où l’on vend des livres (même si on ne peut pas les acheter !), librairies, rayons de livres des grands magasins et des supermarchés…

 

3-    Avoir une attitude culturelle.

Avoir l’habitude d’explorer ensemble ainsi les lieux où se trouvent les livres, ce n’est pas seulement une forme de plaisir, relationnel, très intense, mais aussi une certaine forme d’esprit d’ouverture, de curiosité vers ce qu’on ne connaît pas, d’intérêt vers ce qui n’est pas soi, vers ce qui vous sort des petits problèmes personnels quotidiens.   Il faut bien voir que cette attitude est une condition essentielle d’appétit à la lecture : lire, c’est sortir de soi, se rendre disponible pour autre chose, s’intéresser à ce qui, à première vue, ne vous regarde pas. Loin d’être une attitude spontanée, elle est même tout le contraire : sans une éducation sur ce point, cela a peu de chances d’apparaître. D’où l’importance de vivre dans un milieu qui a cette attitude, d’où l’importance de la faire acquérir très tôt aux enfants .

Cette ouverture culturelle peut prendre des formes très diverses, qui ne correspondent pas forcément à la lecture, au sens étroit de ce terme. Ce peut être une certaine manière de regarder la télévision, les informations, les magazines, en particulier, le fait de s’intéresser à ce qui se passe ailleurs. Je suis souvent surprise de voir que, très souvent, sous prétexte qu’ils vivent loin, bien des gens ne cherchent même pas à savoir ce qui se passe dans d’autres villes, notamment à Paris, en matière de manifestations artistiques… ou se contentent de lire, dans leur journal, la rubrique de leur village. C’est là une forme de fermeture, ou tout au moins d’étroitesse d’esprit, absolument en contradiction avec l’attitude du lecteur…

Il faut le rappeler sans cesse, on ne lit pas ce qui nous intéresse, ou ce qu’on aime, on aime ou on n’aime pas CE QU’ON A LU ! Il faut avoir lu d’abord pour savoir si cela va intéresser ; et si tel n’est pas le cas, on n’a point perdu son temps, on a appris quelque chose, pourquoi on trouve tel livre inintéressant, et cela donne le droit de le dire !

Ce peut être aussi la manière de regarder les affiches dans la rue, de s’intéresser à tout ce qui est écrit partout, les graffiti, les enseignes, les annonces diverses, et d’en discuter avec l’enfant. Ce peut être enfin une certaine manière de prendre en compte ce qui a été dit ailleurs, à la télé, par exemple ; aller voir au rayon des livres ceux dont il a été question dans les émissions de la Télé.

Lire aussi les critiques sur un film dont quelqu’un a parlé, à la maison ou ailleurs, et chercher à confronter des critiques d’origines diverses et d’opinions différentes : apprendre ainsi aux enfants à nourrir leurs opinions de lectures, et de lectures différentes, apprendre à ne jamais rester sur une seule vision des problèmes, une seule approche des questions. Il s’agit de former l’esprit à la quête inlassable de l’information, la méfiance des évidences, la recherche d’avis différents pour se faire une idée des choses ; de donner le dégoût de ce qui est hâtif, dogmatique, à peu près, les idées reçues, les affirmations sans preuves, les principes absolus…

Avoir «l’esprit lecteur » implique tout cela.  Et l’on peut dire qu’un enfant qui vit dès sa naissance dans une telle ambiance sera fort bien armé pour réussir les apprentissages scolaires, TOUS les apprentissages .

 

4- Offrir des « objets à lire ».

Être lecteur, c’est avoir besoin de posséder des livres. Bien des raisons à cela, et parmi elles, le fait qu’on a souvent besoin d’écrire sur les livres, de les marquer de sa propre lecture, de les faire siens en quelque sorte. Permettre à l’enfant de découvrir ce plaisir est absolument nécessaire.   « Mais, objectera-t-on sans doute, un enfant, surtout jeune risque de ne pas prendre suffisamment soin des livres : il vaut sûrement mieux éviter de les leur laisser. Le livre doit être respecté… Il a coûté cher, et l’argent aussi doit être respecté ! »

Il me semble qu’il y a là une confusion grave : celle des moyens et des buts (l’argent est un moyen, non un but), et celle des objets avec les personnes (un livre est un objet, et respecter des objets est une forme d’aliénation liée à notre société de « consommation »). Ce qu’on doit respecter, me semble-t-il, ce ne sont pas les livres, ce sont LES LECTEURS. Si le livre ne m’appartient pas, je dois respecter les lecteurs futurs et ne point abîmer le livre. Mais s’il m’appartient, je n’ai des comptes à rendre à personne, même si je n’ai que quatre ans !

Si offrir des livres aux enfants très jeunes est tout à fait souhaitable, une question surgit tout de suite : quels livres ? Je serais tentée de répondre spontanément : « N’importe lesquels !… pourvu qu’ils soient divers, appartenant à des collections différentes, d’auteurs variés, français et étrangers, de formats différents, d’épaisseurs et de tailles différentes, illustrés différemment… ». Le problème n’étant pas de choisir les « bons », mais d’apporter aux enfants le maximum de richesse pour leur permettre de choisir eux-mêmes, et former, dans ce choix, leur propre goût. Si l’on ne donne aux enfants que des « bons » livres (en admettant que cet adjectif ait un sens) comment sauront-ils qu’ils sont « bons » ? Bien sûr, il y a des livres qui nous paraissent plus utiles et meilleurs que d’autres parce qu’ils défendent des causes qui nous semblent plus belles, mais aussi parce que leur écriture est plus riche, leurs illustrations plus intéressantes… Toutes ces raisons sont légitimes et méritent d’être explicitées aux enfants. Mais jamais comme des dogmes intangibles, seulement comme l’expression d’options explicites, alimentées d’une argumentation qui fonde ces choix.

Il est bon que l’enfant connaisse les motivations de ses parents, leurs choix moraux ou idéologiques, non qu’il y soit enfermé.

Je crois enfin qu’il est utile à l’enfant d’être abonné à une ou des revues qu’il reçoit à son nom. Il en existe aujourd’hui d’excellentes, conçues et réalisées par des équipes réellement soucieuses d’apporter aux enfants une nourriture de distraction riche et adaptée à leurs possibilités et à leurs goûts. Cette arrivée, nominative, d’objets à lire, venus de l’extérieur, spécialement pour eux, est un plaisir qui constitue une excellente ouverture vers la curiosité culturelle dont nous parlions. Où l’on voit bien que le culturel n’a rien à voir avec l’austère, l’ennuyeux, le « barbant », comme une tradition stupide s’obstine à le faire croire !

 

L’aide en relation avec le travail scolaire.

1- S’intéresser au travail de l’enfant

La première forme d’aide au travail scolaire que la famille peut apporter à l’enfant, c’est de s’y intéresser. Entendons-nous bien, s’y intéresser, et non le surveiller ! La surveillance avilit tout ce qu’elle touche. Surveillance implique méfiance, et la méfiance provoque le mensonge. Chacun se construit selon l’image de soi qu’envoient les autres : on se rend digne de la méfiance comme de la confiance dont on est l’objet, et les enfants plus que quiconque. Ce n’est donc ni par la surveillance, ni (encore moins) par la menace, que l’on peut aider un enfant à travailler, mais par un regard intéressé et ami sur ce travail. Les parents ne sont ni des juges ni des contremaîtres, mais des personnes-ressources, ce qui est notablement différent !

Cet intérêt porté au travail de l’enfant peut se traduire par des demandes d’informations. Mais, attention ! Il ne s’agit pas de demander constamment à l’enfant : « Qu’est-ce que tu as fait à l’école aujourd’hui ? », question désagréable à laquelle on ne peut répondre que : « Rien ! ».  Il ne faut pas oublier, en effet, qu’un enfant, comme tout être humain, a un énorme besoin de « jardin secret », et surtout s’il a des parents qui exigent de tout savoir tout le temps. L’école va devenir, pour lui, la chance d’avoir enfin un tel jardin secret, et l’on comprend qu’il ne tienne pas à s’en priver ! S’intéresser au travail de l’enfant, ce n’est donc pas enquêter de façon plus ou moins policière sur les contenus, mais se faire expliquer par l’enfant lui-même ce qui se passe. S’il en a envie, respecter son besoin de secret, mais rester disponible à toutes ses demandes éventuelles, comme à ses propositions de raconter, car le désir de partager son expérience d’école arrivera forcément, si on ne l’a pas découragé d’avance par des interrogatoires policiers.

* Une autre forme d’intérêt consiste à porter son attente non sur les notes ou résultats de ce type obtenus, mais sur les compétences nouvelles que l’enfant acquiert, c’est-à-dire sur ses progrès, en posant comme évident le fait qu’il va en faire, puisqu’il est à l’école. Encore une fois, la méfiance est nocive…  Il ne s’agit pas de s’inquiéter en se demandant s’il va faire des progrès, mais de trouver les moyens de faire apparaître ceux qu’il fait. Les parents aussi doivent apprendre à avoir un regard positif sur l’enfant, et prendre l’habitude de rechercher ce qu’il sait faire et non ce qui ne va pas.

* Une dernière forme d’intérêt, mais non la moindre, consiste à s’intéresser aux raisons pour lesquelles l’instituteur travaille comme il le fait, à essayer de comprendre sa démarche, au lieu de la juger, surtout si ce jugement a tendance à être négatif ! Et si elle paraît discutable, d’instaurer un dialogue fructueux vers une plus grande compréhension mutuelle. Il est tout à fait nécessaire, pour l’équilibre et la réussite de l’enfant, que celui-ci voie ses parents se rendre aux réunions organisées par l’instituteur, participer aux kermesses, tombolas, journées « portes ouvertes », expositions que l’école propose. La conviction que les deux parties éducatives, chargées de son avenir, travaillent en collaboration et de façon complémentaire est, pour l’enfant, le plus sûr garant de bien-être à l’école, et de réussite. N’oublions jamais, enfin, qu’un enfant ne peut réussir, dit F. Smith,  que s’il est certain d’en être capable. C’est donc par la confiance en cette capacité de réussir que les parents apporteront l’aide la plus efficace aux enfants qui apprennent.

 

2- Accompagner le travail de l’enfant.

Précisons tout de suite : accompagner ne signifie pas « diriger ». Cet accompagnement ne sera profitable à l’enfant que si celui-ci le sollicite sinon, il sera ressenti comme une surveillance et risquera de susciter des stratégies d’évitement, de cachotteries, très dangereuses pour tout le monde.

En fait, il s’agit de proposer cet accompagnement, jamais de l’imposer, et de lui donner toujours une légèreté qui lui permette de ne jamais peser, et surtout de ne pas constituer, comme c’est trop souvent le cas, un souci et une angoisse de plus pour l’enfant. Combien d’enfants, qui ont en classe des problèmes, les voient multipliés par dix quand ils arrivent à la maison, où il s’agit de rendre des comptes qui réactualisent les cauchemars vécus en classe, avec en surprime, des punitions supplémentaires !

Est-ce que vraiment les parents se mettent à la place des enfants qui vivent cela ?  Est-ce qu’ils croient vraiment que c’est là le moyen d’aider l’enfant à s’en sortir ?

En réalité, l’enfant a besoin qu’on le rassure, qu’on lui prouve qu’il a les moyens d’y arriver, qu’on lui prouve qu’il a bien fait ce que le maître a demandé de faire, non qu’on lui complique la vie déjà assez compliquée comme cela ! Cela ne doit pas empêcher les parents de proposer des situations ou des jeux dont ils pensent qu’ils peuvent aider l’enfant à réussir dans la classe. Ainsi, par exemple, si l’instituteur a demandé de « préparer » une lecture, et même s’il s’agit d’une lecture à haute voix, (qui, pourtant ne devrait pas se faire au CP !) on sait bien que c’est par la compréhension que peut se faire la préparation de cette activité discutable. L’aide va donc consister à favoriser la construction de sens sur le texte considéré : de quoi parle-t-il ? A quoi le reconnaît-on ? Quels sont les mots importants ? Comprendre, pour pouvoir, non oraliser bêtement, mais dire intelligemment ce qu’on a à « lire ». Et donc, on va pas se garder de le faire « lire » plusieurs fois, jusqu’à ce que l’enfant en ait par-dessus la tête !

Si l’on veut s’assurer que l’enfant de C.P. comprend bien ce qu’il lit, et ne se contente pas de deviner à peu près, on peut lui proposer le petit jeu suivant. Le père, ou la mère, va lire à haute voix le texte, mais en se trompant, et la règle du jeu sera que l’enfant dise à quel moment, et sur quels mots, l’adulte s’est trompé. Ce jeu présente beaucoup d’avantages. Outre qu’il permet d’évaluer avec une grande précision ce que l’enfant comprend, il renverse le rapport de forces, donne le pouvoir à l’enfant, et confiance quant à son savoir, et le rassure ainsi pleinement sur lui-même.

>> Retrouvez l’interview accordée par Eveline Charmeux à lireaucp en juillet 2012

On voit qu’il ne s’agit pas de donner des réponses aux enfants, mais de les aider à s’approprier des stratégies de construction de ces réponses.

Du reste, c’est là le but véritable de tout apprentissage : apprendre, ce n’est pas du tout pouvoir réciter des réponses toutes faites, que l’on a mémorisées, c’est bel et bien apprendre à les construire.

 

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